Ünite 7: Dış Mekan Oyunları

Giriş

Bu bölüm erken çocukluk döneminde dış mekân oyunlarının önemini, dış mekânın gelişim ve öğrenme için çocuklara sunduğu benzersiz deneyimleri ve bu deneyimlerin çocukların potansiyel gelişimine sunacağı katkıyı en üst düzeye çıkarmada öğretmenin üstlenebileceği rolleri özetlemektedir. Bunlara ek olarak, dış mekân oyunlarının tarihsel gelişimini ortaya koymak adına bu bölümde farklı teorisyen ve önde gelen eğitimcilerin görüşleri ve uygulamaları taranmış ve bir sentez şeklinde sunulmuştur. Son olarak ise bu bölümde, değişen toplum ve dünya koşulları çerçevesinde çocuk ve doğa etkileşimini yeniden güçlendirmek isteyen çağdaş eğitimcilerin görüşleri doğrultusunda ortaya çıkan Orman Okulu Yaklaşımı tanıtılmıştır.

Erken Çocukluk Eğitiminde Dış Mekân Oyunlarının Tarihsel Gelişimi Ve Teorik Altyapısı

Erken çocukluk döneminin, hayatın diğer dönemlerine kıyasla kayda değer bir şekilde farklı olduğu görüşünün kabul edilmesi ile bu dönemde çocukların gelecek yaşamlarına temel oluşturacak bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla eğitilmesi gündeme gelmiştir. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) erken çocukluk döneminin insanın tüm gelişimi göz önüne alındığında en özel dönemi olduğunu ifade etmiş ve bu dönemde verilecek eğitimin merkezinde doğa ve doğada edinilen deneyimler olması gerektiğini ileri sürmüştür (Graves, Gargiulo ve Sluder, 1996). Rousseau’nun görüşlerinden etkilenen İsviçreli eğitimci Johan Pestalozzi, Rousseau’nun görüşlerini hayata geçirebilmek için yönettiği iki okulda doğa yürüyüşleri ve doğa gözlemleri gibi etkinlikler düzenleyerek çocuklara doğadan öğrenebilecekleri özgür ortamlar yaratmaya çalışmıştır.

Pestalozzi gibi Rousseau’nun görüşlerinden etkilenen bir başka eğitimci ise Almanya’da ilk anaokulunun kurucusu olan ve erken çocukluk eğitiminde anaokullarının babası olarak görülen Friedrich Froebel’dir. Froebel’in eğitimsel uygulamalarında Rousseau’nun görüşleri kadar kendi çocukluk deneyimlerinin yansımaları da görülür. Çocukluğunda zamanının çoğunu dışarıda ve doğada keşif yaparak geçiren Froebel, kendi kurduğu anaokulunda da çocuklara hem içerde hem dışarıda oyun oynayarak ve keşfederek geçirecekleri olanaklar tanımıştır.

Margaret McMillan, 1914 yılında Londra’nın doğusunda Deptford’da ilk açık hava kreşini (open-air nursery school) açmıştır. Temel amacı çocuğa erişilebilir bir açık alan ve temiz hava sağlamak olan bu kreşin bahçesi, çocuğun kendi kendine keşfedip öğrenmesini, özgürce oynamasını sağlayan doğal bir alan şeklinde tasarlanmıştır. İç mekânı sadece kötü hava koşullarında kullanılan bu kreşin bahçesi, çimen, taş ve toprak gibi farklı yüzeylerden oluşturulmuştur. Ayrıca bahçede yeşillik ve sebzelerin ekildiği bir alan, doğal çiçekler, tırmanma donanımları, kum havuzu ve bir tepe yer almıştır (Bilton, 2010; Garrick, 2009). Eğitimsel uygulamalarının merkezinde bahçe olan McMillan’ın açtığı kreşte dezavantajlı çocuklar eğitim almıştır. Bu nedenle kendisinden sonra gelen eğitim ekolü tarafından doğru anlaşılamamış, uygulamaları sadece dezavantajlı çocuklar için etkin bir yöntem olarak kabul edilmiştir (Tovey, 2007).

McMillan’dan oldukça farklı sosyal koşullarda çalışmış olan Susan Isaacs, 1924’te Cambridge’de sosyo-ekonomik düzeyi yüksek, eğitimli ailelerin çocuklarının öğrenim gördüğü bir okul açmıştır. Eğitimli bir okul öncesi öğretmeni olan Isaacs’ın oluşturduğu öğrenme ortamında bahçe çok önemli bir yer tutmaktaydı. Bu bahçede, kaydırak, tırmanma donanımı, merdivenler, meyve ağaçları, ekiminin çocuklar tarafından yapıldığı çiçek ve sebze bahçesinin yanı sıra tavuk, domuz ve hatta yılan gibi hayvanlar da bulunmaktaydı. Bahçenin çocukların merak ve araştırma duygusunu tetiklemesi gerektiğine inanan Isaacs, onların bu merakın peşinden gidip, risk almayı öğrenebildikleri özgür ortamlarda gelişebileceklerini öne sürmüştür. Özgürlüğün sorumluluğu beraberinde getirdiğine inanan Isaacs, özgürlüğün aynı zamanda çocukların kendi güvenliklerini sağlama becerilerini desteklediğini ileri sürmüştür (Garrick, 2009; Tovey, 2007).

Froebel ya da McMillan gibi doğal materyallerin eğitici materyaller olarak kullanılabileceğine inanmasa da, Montessori, bahçenin içeriden dışarıya doğrudan erişilebilir (open access) olması gerektiğini öne süren ilk kişidir. Montessori, bahçenin çocuk için erişime açık, gün içerisinde istediği zaman çıkıp girebileceği, her çocuk için küçük dikim alanları olan, oyunun yanı sıra küçük hasırlarını ve materyallerini yanlarına alarak materyalleri üzerinde çalışabilecekleri bir alan olması gerektiğini ileri sürmüştür.

Waldorf Yaklaşımı’nın yaratıcısı olan Rudolf Steiner dış mekân oyunlarının çocukların çevrelerindeki değişime tanıklık etmeleri ve mevsimsel değişiklikleri öğrenmeleri için önemli bir araç olduğuna inanmıştır. Bu nedenle, Waldorf Yaklaşım’ın günlük planında muhakkak dış mekân oyunlarına yer verilmektedir. Ayrıca, Waldorf Yaklaşımı’nda ekim ve hasat gibi etkinlikler aracılığıyla çocuklarda doğaya karşı sevgi ve sorumluluk bilinci kazandırılması amaçlanmaktadır (de Souza, 2012; Edward, 2002; Schmitt-Stegmann; 1997).

Toplumların uğradığı değişim dış mekân oyunlarına verilen önemin azalmasına ve dış mekân oyun alanlarının kalitesinin düşmesine neden olmuştur. Her ne kadar, dış mekân oyunlarının eğitimsel uygulamalardaki yeri ve önemi süreç içinde değişse de çocukların dışarıda olma isteği ve ihtiyacı değişmemiştir (Bilton, 2010).

Dış Mekân Oyunlarının Gelişim Ve Öğrenme Açısından Önemi

Erken çocukluk döneminde dışarıda olmak ve özellikle gelişimsel olarak uygun ve anlamlı etkinlikler gerçekleştirmek, çocuğun her yönden gelişimine katkı sağlamaktadır (Bailie, 2010; Harte, 2013). Ancak bu durum, dış mekânın ve orada yürütülen etkinliklerin iç mekânda yürütülen etkinliklere göre daha iyi olduğu anlamına gelmemektedir. Her iki öğrenme ortamının da çocuğun gelişim ve öğrenmesine sunduğu benzer ya da farklı katkılar bulunmaktadır. Burada vurgulanmak istenen husus dış mekânın niteliksel anlamda iç mekândan farklı birçok bileşeninin olduğu ve gelişimsel olarak uygun etkinlikler sunulduğu takdirde çocukların fizyolojik, psikolojik, sosyal ve daha birçok yönden gelişimine katkı sağlayacağıdır (Bilton, 2010).

Dış mekân oyunlarının sağlıklı büyüme ve gelişim için önem arz etmesinin bir başka nedeni ise, dışarıda geçirilen sürenin çocukların D vitamini sentezlemesi için önemli bir araç niteliğinde olmasıdır (Mi-Hwa ve Riley, 2015). Bugün, çok iyi bilindiği gibi sahip olunan D vitaminin vücut içerisinde aktifleştirelebilmesi için güneş ışığına ihtiyaç duyulmaktadır. Fiziksel anlamda büyüme ve gelişmenin en hızlı olduğu dönemin ise okul öncesi dönem olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır. Bu durum, çocukların gününün çoğunu geçirdiği okul öncesi eğitim kurumları tarafından dış mekân oyunlarının, günlük planın vazgeçilmez bir parçası hâline getirilmesi için en önemli nedenlerden biridir. Her ne kadar, dış mekân oyunları denildiğinde ilk akla gelen büyük motor becerileri destekleyen fiziksel oyunlar olsa da, fiziksel gelişimin zihinsel gelişime, zihinsel gelişimin sosyal ilişkilere ve öğrenmeye etkisi incelendiğinde dış mekân oyunlarının sadece büyük motor becerileri destekleyen bir oyun etkinliği olmaktan öte çocukların bütünsel gelişimini desteklediği sonucuna varılacaktır.

Dış mekân oyunları akademik temelli bazı becerilerin yanı sıra sosyal becerilerin kazanmasında da önemli bir araçtır. İç mekânda oynanan oyunlar gibi dış mekânda oynanan oyunlar da mikro ve makro ölçüde sosyal etkileşim gerektirir ki, bu etkileşim sırasında çocuklar paylaşmayı ve diğerleriyle iyi geçinmeyi öğrenirken, bu etkileşim aynı zamanda dil gelişimlerine de katkıda bulunmaktadır. Ayrıca, dış mekân oyunları çocukların sosyal etkileşim sayesinde demokratik değerleri öğrenebileceği bir ortam olarak görülmektedir (Aasen, Grindheim ve Waters, 2009; Harte, 2013).

Dış mekân oyunlarının, çocukların genel sağlığı, bütünsel gelişimi ve öğrenmesine olan olumlu etkisinin yanı sıra çocukta risk alma ve kendine güven geliştirmede önemli bir araç niteliğinde olduğu ileri sürülmektedir. Dış mekân oyunları esnasında çocukların bazı bilinmeyenleri deneme ve risk almaya eğilimli oldukları ve bu riskler sonucu daha kendine güvenen, yetkin ve maceracı bireyler olabildikleri yapılan farklı çalışmalarla (bknz örn. Little, 2010; Sandseter, 2010, 2012) ortaya koyulmuştur.

Dış mekân oyunlarını önemli yapan bir başka neden ise, çocuklara özellikle çevre ve doğayla ilgili hususlarda bilgi edinme ve tutum geliştirmedeki etkisiyle ilişkilidir. Çevresel farkındalık ve çevreye karşı olumlu tutum geliştirme, çevreyi koruma bilinci gibi hususlarda dış mekân oyunlarının olumlu etkisinin olduğu yapılan farklı çalışmalarla ortaya koyulmuştur.

Dış Mekânın İç Mekâna Göre Avantajları

İç mekân ile karşılaştırıldığında, dış mekânın nicel ve nitel anlamda sağlıklı gelişim ve etkili öğrenme sağlamak adına pek çok avantajı olduğu söylenebilir. Bunlardan ilki ise, aslında dış mekânın kendisinden değil, çocuklardan kaynaklanmaktadır. Çocukların dış mekânda olmaya doğal bir istekleri vardır. Bu doğal motivasyon ise, etkili öğrenmenin anahtarı niteliğindedir. Bu nedenle, dış mekânda gerçekleştirilebilecek her türlü oyun ve akademik temelli etkinliğin, etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlamada bir araç olduğu ileri sürülebilir (Acar, 2014; Bilton, 2010).

Dış mekânın diğer bir avantajı ise, sınıf ortamına kıyasla daha geniş bir alana sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Bu geniş alan, çocuklara ciddi bir hareket özgürlüğü sağlamaktadır. Dolayısıyla bu özgürlük, iç mekânda sıklıkla hareket özgürlüğünü kısıtlayıcı uyarı alan çocuklar için dış mekânı daha da cazip hâle getirmektedir. Hareket özgürlüğünün yanı sıra, sınıf içi belirli kurallar gereği sesini de sınırlı bir tonda kullanması için yönlendirilen çocuklar için dışarıda olmak aynı zamanda gürültü yapabilme özgürlüğü anlamına da gelmektedir. Özgürce hareket etme ve gürültü yapma imkânına sahip olan çocuk, bu sayede sahip olduğu enerjisini boşaltma imkânı bulmakta ve kendisini bekleyen pek çok akademik temelli etkinliğe de daha rahatlıkla odaklanabilmektedir. Ayrıca, bu geniş hareket alanı sayesinde pek çok büyük grup oyunları da rahatlıkla oynanabilmektedir ki bu durum çocukların sosyal gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Buna karşın, iç mekân çocuğa sınırlı bir alan sunarken, çoğu zaman çocuk tarafından yetişkin kontrolünün baskın olduğu bir ortam olarak algılanmaktadır (igpen, 2007; Tovey, 2007). Ayrı- ca, fiziksel anlamda daha geniş bir alana sahip olması nedeniyle, dış mekân, iç mekânda bulunması oldukça güç olan ve çocukların büyük motor becerilerini destekleyen büyük donanım ve materyalleri içermektedir.

Dış mekânın bir diğer avantajı ise durağanlıktan uzak, sürekli değişime açık bir yapıya sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Sıcaklık, hava koşulları ve mevsimler ve bu bileşenlerdeki değişimler dış mekânı sürekli değişen dinamik bir ortam yapmaktadır. Bu durum çocuklar için oldukça ilgi çekicidir.

İdeal Bir Dış Mekân Oyun Alanının Bileşenleri

Yeterli Alan

Pek çok kaynakta ideal bir dış mekân denildiğinde ilk olarak vurgulanan durum, bu alanın anaokulunda eğitim alan çocukların sayısına bağlı olarak yeterince büyük olmasıdır (Casey, 2007; Olsen, ompson, Hudson ve Kreiss, 2010). Ancak “yeterince” yargısını subjektiikten kurtarmak adına ortaya koyulmuş ulusal ve uluslararası çeşitli standartlar söz konusudur. Bu anlamda National Association for the Education of Young Children ([NAEYC], 2007) tarafından ortaya koyulmuş ‘Fiziksel Öğrenme Ortamları İçin Standart Akreditasyon Kriterleri’ uluslararası anlamda geçerliliğini koruyan bir rehber niteliğindedir. Bu kriterler arasında, okul dış mekânı için en uygun alandan bahsedilirken bir çocuk için en az 75 metrekarelik bir alanın olması gerektiği vurgulanmaktadır. Dış mekânın toplam alanının ise bir oyun saatinde okula kayıtlı olan öğrencilerin maksimum üçte biri dışarıda olabilecek şekilde hesaplanabileceğini ileri sürmüştür.

Türkiye özelinde ise, MEB (2014) Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde özel olarak bir alan hesaplaması verilmemiş ancak “belirli etkinliklere olanak verecek şekilde yeterli toprak alanın bulundurulmasına özen gösterilir” vurgusu yapılmıştır.

Güvenlik

İdeal oyun alanını oluşturan en önemli bileşenlerden birisi de güvenlikle ilişkilidir (Randy, 1997; Thigpen, 2007). Bir dış mekânın güvenliği ise dış mekânın sınırlarını belirleyen ve onu okul çevresinden ayıran çitlerin varlığı, materyal ve donanımların çocukların yaşlarına ve gelişimsel düzeylerine uygunluğu ve kaza ve yaralanmalara sebebiyet vermemek ya da en aza indirgemek adına farklı zemin türlerinin olup olmadığı ve bahçe donanımlarının düzenli bakımı ile ilişkilendirilmektedir. Son olarak ise, dış mekânda bulunan donanım ve materyallerin düzenli bakımının yapılması ve onarılması muhtemel kazaları önlemede büyük önem arz etmektedir (Olsen, Thompson, Hudson ve Kreiss, 2010; Thigpen, 2007).

Zeminde Çeşitlilik

Dış mekânın farklı yüzeyler içermesi sadece güvenlik açısından değil aynı zamanda dış mekânın farklı oyun türlerine yer vermesi açısından da önemlidir. Örneğin, sert bir zeminde çocuklar bisiklete binme, araba sürme gibi oyunlar oynayabilirken, çim bir zeminde rahatlıkla koşma, zıplama, emekleme ya da yerde yuvarlanma gibi hareketleri içeren oyunları oynayabilir, aynı zamanda kum bir zemin de pek çok yaratıcı oyuna ev sahipliği yapabilir. Zeminde sahip olunan çeşitlilik, dış mekânın sahip olduğu materyal ve donanım açısından da benzer özellik göstermelidir.

Serbest Parçalar

Serbest parçalar, araba lastikleri, ağaç kütükleri, boş sebze kasaları, boş karton kutular ya da bloklar gibi çocukların rahatlıkla kontrol edip yönlendirebileceği ve farklı oyun temaları üretmek için kullanabilecekleri malzemelerden oluşmaktadır.

Yapı-inşa oyunları, örneğin bloklardan kule yapmak gibi, çocuğun istediği materyalleri kullanarak sonuçta bir ürün ortaya çıkardığı oyun etkinlikleridir.

Dış Mekânın Organizasyonu

Öncelikli olarak, dış mekân tıpkı iç mekânda olduğu gibi öğretmenin alandaki çocukları bulunduğu noktadan görebileceği ve sesini iletebileceği şekilde organize edilmelidir. Ayrıca, dış mekânın kolay erişilebilir olması hem çocukları hem öğretmenleri dış mekânı kullanmak için motive eden önemli bir husustur.

Kolay erişilebilirliğin yanı sıra dış mekânda bulunan bölümler arasında yumuşak geçişler sağlayan küçük patikalar da dış mekânın organizasyonunu ideale yaklaştıran bir başka bileşendir.

Organizasyonla ilişkili olarak, dış mekânın her mevsimde kullanımını kolaylaştıracak bir başka etken ise dış mekânın gölgelik, çardak ya da barınak gibi yapılar içerip içermemesidir.

Gizemli Yerler

Yalnız kalmak ya da oynamak isteyen çocuklar için ilgili alan yazınında gizemli yerler (secret places) olarak geçen ve çocuklar için özel bir alan anlamı taşıyan belirli alanların da ideal bir dış mekânda yer alması gerektiği vurgulanmaktadır. İlgili alan yazınında küçük, saklı gizli alanlar olarak tanımlanan ve oralarda çocukların barış ve huzuru bulacağı düşünülen gizemli yerlerin, çocukların ruh sağlığı ve mutluluğu için önemli olduğu ileri sürülmektedir (Moser ve Martinsen, 2010; Niklasson ve Sandberg, 2010).

Öğretmenin Dış Mekân Oyunlarındaki Rolü

Yapılan çalışmalarda, 19. yüzyılın başlarında çocukların normal yaşamlarında dışarıda oyun oynayarak geçirdikleri zamanın, 19. yüzyılın sonlarına göre daha fazla olduğu ortaya koyulmuştur. Bu çalışmalarda çocukların dışarıda geçirdikleri zamanın giderek azalmasına ilişkin çeşitli nedenler sunulmuştur. Yapılan çalışmalar doğrultusunda ileri sürülen nedenlerin başında ise evde teknoloji kullanımının artması, şehirleşme ve bu şehirleşmeye bağlı olarak ailelerin güvenlik kaygıları gelmektedir.

Öğretmenin süreçteki rolüne vurgu yapmak isteyen Wilson (2008) çocukların çevrelerini keşfetmek için doğal bir merakla dünyaya geldiklerini ancak bu merak duygusunu canlı tutarak onları süreçte destekleyen, cesaret veren ve rehberlik eden bir yetişkine ihtiyaç duyduklarını ileri sürmüştür. Wilson, bu nedenle öğretmenlerin dış mekânda geçirilen sürenin bir mola zamanı olmasına yönelik bakış açılarını değiştirmeleri gerektiğini, bu sürenin keşif ve etkileşimin yanı sıra bitkiler, hayvanlar, mevsimler ve hava koşulları gibi yaşamla ilgili pek çok şeyin öğretileceği bir zaman olarak kullanılması gerektiğini ifade etmiştir. Benzer bir şekilde, Rivkin (1995), çocukların dış mekân oyunlarını geliştirmenin, dış mekândaki materyalleri gözden geçirip düzenleyecek, oyunlar öğretecek ve oyun gruplarını destekleyecek eğitimli ve ilgili bir yetişkin ile doğrudan ilişkili olduğunu iddia etmiştir. Rivkin’in bu görüşünü destekleyen bir başka görüşe göre ise, dış mekânda öğretmenin üç temel sorumluluğu vardır. Bu sorumlulukların ilki yaratıcı oyunu destekleyen uyarıcı bir çevre hazırlamak, ikincisi çocuklarla etkileşimde bulunarak oyunun niteliğini arttırmak ve üçüncüsü ise çocukların güvenli ve uygun bir şekilde oynadıklarından emin olmaktır (Olsen, Thompson ve Hudson, 2014).

Perry(2001)’ye göre öğretmenin dış mekân oyunlarındaki üç ana amacı; • Bağımsız akran oyununu teşvik etmek, • Odaklanılmış oyunu desteklemek, • Odaklanılmış oyunun uzun bir süre sürdürülmesini sağlamaktır. Perry(2001)’ye göre öğretmenin dış mekân oyunlarındaki rolü; • Dolaylı Koordinasyon • Doğrudan Müdahale

Johnson, Christie ve Wardle (2005)’egöreöğretmenin oyunda üstlenebileceği roller; • İzleyici • Sahne(ortam) • Yöneticisi • Oyun Arkadaşı • Oyun Lideri

Johnson, Christie ve Wardle (2005)’egöreöğretmenin oyunda üstlenmemesi gereken roller; • Katılmayan • Yönetici • Yeniden Yönlendiren

Johnson, Christie, ve Wardle (2005)’a göre öğretmen, çocukların oyunlarını geliştirmek ve zenginleştirmek adına bu destekleyici rollerin hepsine bürünebilmeli ve sürecin gidişatına bağlı olarak ihtiyaç hâlinde, örneğin çocuklar oyuna başlamakta zorlandığında veya oyunun akışı sekteye uğradığında, hâli hazırda edindiği rolü değiştirmelidir.

Dünyada’da Okul Duvarlarını Aşan Alternatif Bir Eğitim Yaklaşımı: Orman Okulu Yaklaşımı

Dış mekân oyunlarının uygulamada kendine yer edinmesi ise ülkelerin eğitimsel politikaları ve kültürü ile yakından ilişkilidir. Bu anlamda OECD (2006), ülkelerin erken çocukluk eğitim politika ve uygulamalarını tematik olarak ortaya koymaya çalışan raporunda, dış mekân oyunlarına verilen önemdeki değişkenliğin ülkelerin erken çocukluk eğitimi geleneğinden kaynaklandığını ortaya koymuştur.

Bu eğitim politikaları ve erken çocukluk eğitim geleneği doğrultusunda, İskandinav ülkeleri dış mekân oyunlarını sadece okul bahçesinde gerçekleştirilebilecek bir etkinlik olma anlayışından uzaklaştırmışlardır. Örneğin, çocuk ve doğa arasındaki etkileşimi arttırmak ve geliştirmek amacıyla dış mekân oyunları ormanda ya da çocukları cezbedici özellikler barındıran belirli ağaçlık alanlarda gerçekleştirilebilmektedir. Hatta bu durumu bir adım daha öteye taşıyan, eğitim öğretim etkinliklerinin birçoğunu her türlü hava koşulunda ormanda geçekleştiren okullarda söz konusudur. Bu okullar felsefe ve yöntem olarak Orman Okulu Yaklaşımı’nı benimsemiş okullardır (Amus, 2013; Borge, Nordhagen ve Lie, 2003; Knight, 2009; Linde, 2010).

Orman Okulu Yaklaşımı

Doğa ve çocuk ilişkisini yeniden güçlendirmek için geliştirilen Orman Okulu Yaklaşımı (Forest School Approach), hava koşulları ne olursa olsun bütün bir yıl boyunca neredeyse her gün çocukların, orman ya da ağaçlık alan gibi doğal ortamlarda oynayarak keşfedip öğrenmesini amaçlayan bir eğitim yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın ortaya çıkmasında İsveç’te bulunan ve kâr amacı gütmeyen bir organizasyon olan Friiluftsframjandet isimli bir kuruluşun rolü ve katkısı büyüktür. 1950’li yıllarda bu kurumun etkin figürlerinden olan Gösta Frohm, çocuklara yönelik gözlemleri doğrultusunda aşırı şehirleşmenin çocukların doğaya yabancılaşmalarına yol açtığını ileri sürmüştür.

Orman Okulları’nda çocuklar yılın neredeyse her günü, günün belirli bir kısmını ya da tamamını dışarıda, doğal ortamlarda geçirdiği için, bu okullar sıklıkla ağaçlık ya da ormanlık alanların yakınına kurulmaktadır (Amus, 2013; Knight, 2009). Uygulamaya taşındığı ülkenin kültürü doğrultusunda küçük farklılıklar göstermekle beraber, genellikle kötü hava koşullarında kullanılan ( -15 derece ve daha düşük hava sıcaklıklarda) bir okul binasına sahiptir. İki-beş yaş arası çocuklar günün belirli bir zamanını bu binada geçirmektedir.

Eğitim öğretim yılının % 80’inin dışarıda geçirildiği bu okullarda okul bahçesi gelişim ve öğrenmenin gerçekleştiği tek alan değildir. Orman, okul dışında kullanılan alanların en başında yer alırken, ayrıca kayak yapmayı öğrenmek için kullanılan çimenlik alanlar, buz pateni yapmak için kullanılan buz tutmuş gölet ve nehirler, kızakla kaymak için kullanılan eğimli tepeler ve meyve toplamak için kullanılan bahçelerde gelişim ve öğrenmeye hizmet eden diğer alanlardır (Robertson, 2008).

Oyun yoluyla öğrenme ve öğrenirken keyif alma Orman Okulları’nın temel hedefleri arasındadır. Çocuğun doğada akranları ya da kendi başına keşfederek öğrenmesi eğitim öğretime temel teşkil etmekle beraber yetişkin rehberliğinde yapılan çeşitli yapılandırılmış eğitimsel etkinlikler de gerçekleştirilmektedir. Fakat bu etkinliklerin temelinde de doğa ve doğal materyaller yer almaktadır. Doğada geçirilen zamanın dışında ise okul içinde sanat ya da müzik gibi etkinlikler ya da çocuklarla birlikte çeşitli yemek ve ekmek pişirme etkinlikleri gerçekleştirilir (Amus, 2013). Ormanı doğadaki evimiz olarak niteleyen Orman Okulları, çocuklar ormanda nasıl davranmaları ve doğayı nasıl korumaları gerektiğini ancak doğayla iç içe oldukları bir ortamda eğlenerek öğrenebilir düşüncesini benimsenmiştir. Orman okullarında doğayla etkileşim kadar çocuk yetişkin arasındaki etkileşim de önemsenir. Orman Okulu öğretmenleri, “Acele ya da telaş yok” anlamına gelen “No hurry or haste” ilkesi doğrultusunda hareket ederler. Bu doğrultuda, öğretmenler her çocuğa ihtiyaç duyduğu zamanı verir ve asla acele etmezler. Buradaki amaç, çocukların bu yolculuk sırasında ilgilerini ya da dikkatlerini çeken bir durum olduğunda özgürce durabilmesini, istediği kadar inceleme yapabilmesini sağlamaktır. Son olarak, Orman Okulları’nda okul-aile iş birliğini önem verilir çünkü bu ilişki ne kadar güçlü ise başarının o kadar daha kolay elde edilebileceğine inanılır.