Ünite 6: Yapılandırmacı Yaklaşım

Giriş

Yapılandırmacılık bilginin doğasına ilişkin yeni görüşleri öğrenme ve öğretme sürecine yansıtan bir yaklaşımdır.

İngilizce’de “constructivism” adı verilen ve Türkçe’de, oluşturmacılık, yapısalcılık, bütünleştirici, inşacılık gibi farklı biçimlerde karşılık bulan kavram, alanyazın incelendiğinde sıklıkla “yapılandırmacılık” biçiminde kullanılmaktadır.

Yapılandırmacılık bilginin doğasına ilişkin yeni görüşleri öğrenme ve öğretme sürecine yansıtarak, bilginin yapılandırıldığını savunmaktadır.

Yapılandırmacılık

Öğrenenin bilgiyi bireysel ve sosyal olarak kendisinin oluşturduğunu kabul eden yapılandırmacılık, felsefeden matematiğe, sosyolojiden mimarlığa, yönetim ve organizasyona kadar birçok uygulamaya yönelik kapsamlı bir çerçeve çizmektedir.

Yapılandırmacılığın tanımlanmasına temel oluşturacak açıklamaları ortaya koyan ilk eğitimci Giambattista Vico ile birlikte diğer kuramcılarının Piaget, Bruner, Vygotsky ve Dewey olduğu bilinmektedir.

Öğretimden çok öğrenme üzerinde durulduğu yapılandırmacılığın, insanın nasıl öğrendiği üzerine odaklanan bir öğrenme kuramı olduğu söylenebilir.

Yeni öğrenilenler, önceden bilinenlerle uyumlu ise, yeni bilgiler özümsenir; uyumlu değil ise aşağıdaki üç olasılıktan biri ortaya çıkar:

1. Öğrenci ilk olarak, var olan bilgilerinin yetersiz olduğunu ve yeniden yapılandırılması gerektiğini düşünebilir.
2. Öğrenci, var olan düşünceleri yeniden yapılandırmaz, doğru yanıtı bekler ve otorite tarafından verilen yanıt ezberlenir, benzer bağlamlarda hatırlanır ancak değişik bağlamlarda hatırlanmaz.
3. Bu olasılıkların hiçbiri gerçekleşmez ve öğrenci hiç çaba göstermediğinden öğrenme gerçekleşmez.

Bilginin özellikleri şunlardır: Bilgi, insanların kendisi tarafından yapılandırılır; bilgi kesin değildir, değişken bir yapıya sahiptir; bilgi birikimler sonucu oluşur.

Yapılandırmacılığın temelinde yer alan özellikler şöyle sıralanabilir:

• Öğretme değil, öğrenme ön plandadır.
• Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir.
• Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir.
• Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.
• Öğrenmede yaşantı önemlidir.
• Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir.
• Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine kurulur.
• Öğretmen öğrencinin sadecene öğrendiği ile değil, nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir.
• Öğrenmenin içinde oluştuğu bağlam önemlidir.
• Öğrencilere kendi deneyimlerinden öğrenme fırsatı sunulmalıdır.
• Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
• Öğrencinin inanç ve tutumları onun öğrenmesini etkiler.

Bilişsel, sosyal, radikal, eleştirel yapılandırmacılık gibi türleri görülen yapılandırmacı yaklaşım üç başlıkta toplanabilir:

1. Bilişsel Yapılandırmacılık
2. Sosyal Yapılandırmacılık
3. Radikal Yapılandırmacılık

Piaget’nin zihinsel gelişim kuramı üzerine kurulu olan bilişsel yapılandırmacılık kuramı, öğrenenin dünyaya ilişkin bilgisini özümseme ve uyum yolu ile oluşturduğu düşüncesini temel alır.

Öğrenmenin özümseme ve uyum ile ilerlediğini açıklayan Piaget, bu yaklaşımında, kişilerin dünyalarını anlamlandırmaya çalışmalarını bireylerin yapılandırmacı etkinliklerine dayandırmaktadır.

Kant’ın içgörü kavramından etkilenerek kuramını oluşturan Piaget’ye göre bilişsel gelişim, çevre ile etkileşimimiz sayesinde sürekli gelişen, değişen ve etkinliklerimize yön veren şemalar ya da zihinsel yapılar yoluyla ilerler.

Bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda başlangıç noktası bireyin sahip olduğu varolan bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapıdır.

Vygotsky çalışmalarında Piaget’nin görüşlerine alternatif sosyal yapılandırmacılık kuramı geliştirmiş, kuramında, öğrenmenin bireyin sadece kendi başına gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, öğrenmede sosyal etkileşimin ve dilin de önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamaktadır. Vygotsky’in açıklamaları üç başlıkta toplanabilir:

1. Anlamlandırma: Kişinin içinde yaşadığı toplum ve kültür bilgiyi yapılandırmasında etkilidir.
2. Bilişsel gelişim araçları: Bireyin bilişsel gelişimini sağlayan araçlar; kültür, dil ve bireyin çevresinde birey için önemli olan kişilerdir.
3. Yakınsal gelişim alanı: Vygotsky’ye göre, kişinin gelişiminde, kişinin problem çözme becerileri geliştikçe ilerleme görülmektedir.

Vygotsky’ye göre, bireyin dünyasındaki öğrenme, en iyi başkalarının yardımlarıyla anlaşılabilir ve birey ile diğerleri arasında devam eden karşılıklı etkileşim Vygotsky tarafından Yaklaşık Öğrenme Eşiği olarak tanımlanmaktadır.

Yapılandırmacı öğrenme modelinde, öğrencilerin grup çalışması yapmaları ve işbirlikçi çalışmaları durumunda daha verimli oldukları ortaya çıkmıştır.

Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre, kalıcı bir öğrenme için bireyin tartıştığı, işbirliğine girdiği, edindiği bilgileri derinlemesine irdeleme fırsatı bulduğu bir ortamın sağlanması gerekmektedir.

Sosyal yapılandırmacılık yaklaşımında okul; okuma, yazma matematik gibi konu alanlarının, kültürel araçlar olarak kullanıldığı sosyokültürel ortamlardır.

Öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmalarını hedefleyen ve işbirlikli öğrenme ortamlarına önem veren sosyal yapılandırmacı yaklaşım ayrıca, öğrenme ortamlarının kontrolünü öğretmenden öğrenciye aktarmak için problem temelli öğrenme yöntemini kullanmaktadır.

Vygotsky’in kuramına dayanarak sosyal yapılandırmacılığın savunduğu temel görüşler şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenme ve gelişim, sosyal bir etkinliktir.
• Öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecinde kolaylaştırıcı görevindedir.
• Öğrencilerin birbirleriyle çalışmaları ve etkileşimleri sağlanmalıdır. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgileri arkadaşları ve öğretmenleriyle paylaşarak tartışarak benimserler.

Vygotsky toplumun bireyin gelişmesinde oynadığı rollere odaklanmış bir kuramcı olarak bilginin bireysel olarak yapılandırılmadığını ve sosyal etkenlerin belirleyici olduğunu vurguladığı bu yaklaşım ile bilginin yapılanmasında dilin ve sosyal etkileşimin önemini ortaya koyar.

Bir diğer kuram olarak radikal yapılandırmacı yaklaşım, epistemolojiksel ve ontolojiksel tartışmalara önem veren, biliş ve birey önemli olduğu görüşünü ortaya koyan Ernst von Glasersfeld’in öncülüğünde ortaya çıkmıştır.

Bu yaklaşımla, gelişimi, doğası, amaçları ve işlevleri itibariyle bilmeyi ve bilgiyi tanımlayan Glasersfeld’e göre, bilgi pasif değil etkin bir biçimde birey tarafından yapılandırılmaktadır ve bilginin yapılandırılması için bireyin bilgiyi algılaması gerekmektedir.

Radikal yapılandırmacılığa göre, bireyin kendi gerçeği dış dünyadaki gerçeğe benzemeyebileceğinden, bilgi de bilenin kendi bilgisidir ve öğrenme bireysel çabanın ürünüdür.

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme-Öğretme Süreci

Yapılandırmacı kuramın etkililiğine arttırmaya yönelik yol gösterici niteliğinde olan öğrenme ilkeleri şunlardır:

• Öğrenme edilgin bir alma süreci değildir.
• Öğrenme etkin bir anlam oluşturma sürecidir.
• Öğrenme zihinde kavramsal değişmeyi içerir.
• Öğrenme öznel, sosyal, duygusal, gelişimsel, sürekli ve durumsal olup çevresel olanaklara göre biçimlenir.

Öğrenme, geleneksel öğretimden farklı olarak öğrenci merkezli olup, öğrencinin etkin olmasını ön plana çıkarmaya yöneliktir.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğretimin temel öğeleri; önceki bilgilerin harekete geçirilmesi, yeni bilginin kazanılması, bilginin anlaşılması, bilginin uygulanması ve bilginin farkında olunması olarak beş başlık altında açıklanabilir.

Tüm bunlara dayalı olarak yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir öğrenme- öğretme süreci şu özellikleri taşımalıdır:

• Öncelikle öğrencilerin konuya ilişkin sahip oldukları temel kavramlar açıklığa kavuşturulmalıdır.
• Bilgiyi yapılandırma sürecinde öğrencilere deneme ortamı sağlanmalıdır.
• Ele alınacak örnekler öğrenciler için anlamlı olmalıdır.
• Örneklerin günlük yaşantıdan ve bulunulan çevreden seçilmesine özen gösterilmelidir.
• Öğrencilerin kendi bakış açılarını oluşturmalarına, ifade etmelerine ve savunmalarına olanak sağlanmalıdır.
• Eğitim ortamında öğrencinin etkin olmasını sağlayacak “sınıflandır”, “çözümle”, “tahmin et”, “oluştur” vb. eylem ifadeleri egemen olmalıdır.
• Öğrencilerin gerek birbirleriyle gerekse öğretmenle rahatça iletişim kurmalarına olanak sağlayacak ortamlar yaratılmalıdır.
• Bilginin tekrar edilmesi yerine, bilginin zihinde yeniden yapılandırılmasına özen gösterilmelidir.

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci Özellikleri

Öğrenci etkinliğinin ön plana çıktığı yapılandırmacı bir sınıfta öğrencinin görev ve sorumlulukları şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenciler birbirlerini düşünmelerini sağlayacak açık uçlu sorular sorar.
• Öğrenciler grup içinde kendi görev ve sorumluluklarını yerine getirmeye özen gösterir.
• Öğrenciler beraber çalıştıkları grup üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirir.
• Sınıfta etkili bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterir.
• Öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her türlü olanağı değerlendirir.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenciler kendilerine sunulan bilgilerin kesin doğru olduğunu düşünmek yerine keşfederek, araştırarak, yeniden anlamlandırarak ve çevreyle etkileşim kurarak kendi bilgi yapılarını oluşturarak bilgileri karşılaştırma, değerlendirme ve yorumlama olanaklarına ulaşırlar.

Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen Özellikleri

Öğrencinin ne öğrendiği ile nasıl öğrendiğini bütünleştirebilen yapılandırmacı öğretmenler, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini dikkate alarak bilgileri kendilerine özgü biçimde anlamlandırabilecekleri, demokratik, etkileşimli ve esnek özellikte etkinliklerin yer aldığı öğrenme ortamlarının düzenlenmesine rehberlik ederler.

Yapılandırmacı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimdeki kuralcı rollerinden farklı olarak, sınıfta işbirliği ve etkileşimi sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve herhangi bir gereksinme anında yardımcı olabilecek olanaklar ve ortamlar oluşturur.

Yapılandırmacı yaklaşımda bir öğretmenin taşıması gereken özellikler şunlardır:

• Birincil kaynakların kullanımını teşvik eder.
• Öğrencilerin ne düşündüklerini anlamaya çalışır.
• Grup çalışmasına ve iş bölümüne önem verir.
• Öğrenmeyi okulun dışına taşır.
• Öğrenmeyi öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda gerçekleştirmeye özen gösterir.
• Öğrenme sürecinde öğrencileri etkin kılar.
• Öğrencilerin birbirleriyle ve kendisiyle etkileşimde bulunmalarına olanak sağlar.
• Öğrencilere olabildiğince açık uçlu sorular yöneltir.
• Öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye özen gösterir.
• Öğrencilerin düzeylerine uygun karmaşık durumlar yaratarak tartışma ortamı oluşturmaya çaba gösterir.

Tüm bu maddelere ek olarak; öğrencinin girişimleri desteklenmeli, öğretimde çeşitli ortam ve materyaller kullanılmalı, dersler öğrenci tepkilerine göre yönlendirilmeli, gerekli olduğunda öğretim stratejileri ve içerik değiştirilmeli, öğrenilecek konuyla ilgili görüşler öğrencilerle paylaşılmadan önce öğrencilerin o konuya ilişkin görüşlerinin ve bakış açılarının ne olduğu belirlenmeli ve etkileşimli grup çalışmaları düzenlenerek, öğrencilerin kendi arkadaşlarına sorular sorması özendirilmelidir.

Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Öğrenme Uygulamaları

Yapılandırmacı eğitim ortamlarında, öğrencilerin sorumluluk alma, daha fazla etkin olma, etkileşimde bulunma ve kendilerini ifade etmelerine olanak sağlayacak uygulamalar; işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme ve örnekolaya dayalı öğrenmedir.

İşbirliğine dayalı öğrenme, her biri farklı özellikler taşıyan öğrencilerin küçük kümeler oluşturarak etkileşimde bulundukları, ortak bir amaç doğrultusunda birlikte çalışıp öğrenmelerine dayalı bir yaklaşımdır.

Slavin (1990), işbirlikli öğrenmeye dayalı programların başarısını; grup amaçlarına sahip olma, bireysel sorumluluk ve başarı için eşit fırsat olmak üzere üç temel öğeye bağlar.

Johnson ve Johnson’a (1987) göre işbirlikli öğrenme gruplarını geleneksel öğrenme gruplarından ayıran özellikleri şunlardır:

• İşbirliği yaparak çalışmaları beklenen grubun amaçları ve görevleri belirlenmiş üyeler arasında olumlu dayanışma vardır.
• İşbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin grup olarak değerlendirilmelerde bulunmanın yanında, bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır.
• İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda, grup üyeleri yetenek, cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri açısından karma olarak belirlenir.
• İşbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar.
• İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda her bir üyenin grup üretimine katkısı, her türlü başarısı veya başarısızlığı grup ve grubun içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılmaktadır.
• İşbirliği içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilişkilerini korumaktır.
• İşbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir.
• İşbirliğine dayalı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta ortaya çıkan problemleri analiz ederek görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur.
• İşbirliğine dayalı gruplardaki işbirliğinin ve verimin artması için grupların oluşturulmasından, grup ürünlerinin değerlendirilmesine kadar tüm aşamaların planlanması, öğretmenin temel görevidir.
• İşbirliğine dayalı grupların kendi çalışmalarını grup üyeleri değerlendirirler.

Johnson ve Johnson, işbirliğine dayalı öğrenmenin beş temel öğesi (Olumlu Bağlılık; Yüzyüze Etkileşim; Bireysel Sorumluluk; Sosyal Beceriler; Küme Sürecinin Değerlendirilmesi) olduğundan söz etmektedirler. İşbirliğine dayalı öğrenmenin etkili bir biçimde gerçekleştirilmesi bu öğelerin iyi bilinip, uygulanmasına bağlıdır.

İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde kümelerdeki fikir ve düşüncelerin paylaşılması, kümedeki her üyenin katılımının sağlanması, öğrencilerin düşüncelerinin birbirleriyle ilişkilendirilmesinde, küme raporunun veya projesinin hazırlanmasında destek olması, öğrenciler arasındaki etkileşime rehberlik etmesi öğretmenin görevleri bulunmaktadır.

İşbirliğine dayalı öğrenmenin; öğrencilerin güdülenmeleri ve dikkatlerini sürdürmelerine yardım etme, sorun çözme ve üst düzey beceriler kazandırma, başka insanların bakış açısından görme, başkalarının düşüncelerine saygılı ve hoşgörülü olma, öğrencilerin akranları ile iletişimde bulunmalarını sağlama, öğrencilerin ait olma, öz saygı ve yeterlik duygularını geliştirme gibi çok yönlü yararları vardır.

İşbirliğine dayalı öğrenme teknikleri şu biçimde sıralanabilir:

• Öğrenci Takımları – Başarı Bölümleri Tekniği
• Takım – Oyun –Turnuva Tekniği
• Takım Destekli Bireyselleştirme Tekniği
• Ayrılıp Birleştirme (Jigsaw) Tekniği
• Karşılıklı Sorgulama Tekniği
• Grup Araştırması Tekniği
• Birleştirme

Anlatıma dayalı programlardan, gerçek yaşam problemlerine dayalı programlara geçiş yaparak tıp eğitiminin niteliğini yükseltmek amacıyla geliştirilen yapılandırmacı yaklaşımın en önemli uygulamalarından biri olan probleme dayalı öğrenme, ilk defa 1950 yılında ABD’de Case Western Reserve Üniversitesinde başlayarak 1960’lı yıllarda Kanada’da McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesinin programlarında uygulanmaya başlanmıştır.

Öğrencileri karmaşık bir problemle karşı karşıya bırakan ve onlara söz konusu probleme sahiplenme ve sorumlu olma rolünü yükleyen probleme dayalı öğrenme sürecindeki aşamalar şöyle sıralanabilir:

• Problemin farkına varılması ve tanımlanması
• Problemin tam ve doğru olarak açıklanması
• Problemi çözmek için gerekli olan bilginin belirlenmesi
• Bilgi toplamak için gerekli olan kaynakların belirlenmesi
• Olası çözümlerin oluşturulması
• Çözümlerin gözden geçirilmesi
• Çözümün sözlü ya da yazılı rapor biçiminde sunulmasıdır.

Probleme dayalı öğrenmenin etkililiğini artırmaya yönelik şu öneriler sıralanabilir:

• Problem seçiminde, öğrenme amaçları, öğrenci özellikleri, öğrenme ortamının özellikleri, problemin çözülebilir olması, zaman ve bilgi toplama süreçleri gibi süreçler dikkate alınmalıdır.
• Öğretmen öğrencilere izleyecekleri yol ile ilgili bilgi vermeli ancak öğrencilerin yapacaklarını tam olarak anlatmamalıdır.
• Problemin önemi öğrencilere gösterilmelidir.
• Problem seçme sürecinin uygun bir biçimde devam edebilmesi için gerekli olan materyaller sağlanmalıdır.
• Öğretmenler ortaya çıkabilecek aksaklıklar karşısında, öğrencinin motivasyonu açısından rehberlik ve yönlendirme görevini yerine getirmelidir.
• Probleme dayalı öğrenmede problemin çözümünden çok araştırma sürecinin önemi öğrenciler tarafından anlaşılmalıdır.

Öğrenci merkezli bir yaklaşım olarak probleme dayalı öğrenme; özellikle öğrencilerin sorumluluk anlayışlarını ve kendilerine güven duymalarını geliştirmesi, sorgulama ve araştırma yeterlilikleri kazandırması, ders kitaplarının dışındaki kaynak ve kişilere ulaşmayı öğrenmeleri, karşılaşacakları sorunlar karşısında akıl yürütme, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini kazandırması, gözlem yapma, bilgi toplama, toplanan bilgiyi düzenleme, raporlaştırma, karşılaştırma, değerlendirme ve özetleme gibi akademik yeterlilikler kazandırması gibi birçok katkı sağlar.

Temelleri 20 yy. başlarında John Dewey’in yeniden yapılanmasına ve Bruner’in buluş yoluyla öğretme stratejisine yönelik çalışmalarına dayanan proje tabanlı öğrenmenin temel felsefesi, okulun, çocuğu yaşama hazırlayan bir yer değil, yaşamın küçük ölçüde bizzat yaşandığı bir yer olarak görülmesidir.

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin bilgiyi almak yerine bilgiyi yapılandırdıkları, bilgiyi kullandıkları ve bilgiyi ürüne dönüştürdükleri bir yaklaşımdır.

Anonymous (2003) belirli bir zaman süresince davam eden, proje tabanlı öğrenme sürecini sırasıyla; Soru-Sorun aşaması, Planlama aşaması, Programlama aşaması, Yönlendirme aşaması, Değerlendirme aşaması ve Sonuçlandırma aşaması olarak altı aşamada toplamıştır.

Bu aşamalarda öğretmen ve öğrenci kendisine düşen sorumluluğu iyi kavramalı ve görevlerini içtenlikle yerine getirmelidir.

Proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek, üst düzey düşünme becerileri edinmelerini sağlamak, güdülenme düzeylerini ve özgüvenlerini artırmak için okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar her kademede kullanılabilecek etkili bir yöntemdir.

Örnek olaya dayalı öğrenmenin amacı ise bir olayı inceleyerek; olayın oluşum biçimini belirlemek, olayın nedenlerini belirlemek, olayın sonuçlarını ortaya koymak ve olayla ilgili çözüm yolları önermek, öğrenilenlerin uygulamada kullanılabilmesini sağlamak ve eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmek biçiminde sıralanabilir.

Örnek olaya dayalı öğrenme Savoie ve Hughes’a göre: Derse örnek olay ile başlamak ve dersin konusunu seçilen örnek olay etrafında düzenlemek, seçilen örnek olayı öğrencilerin dünyası ile ilişkilendirmek, öğrencilere sorumluluk vermek, sınıfta küçük gruplar oluşturmak ve öğrenciler öğrendiklerini bir ürün ya da performans biçiminde sunması ile beş aşamada gerçekleştirilir.

Bu aşamaların etkili biçimde gerçekleşmesi için örnekolayın ayrıntıları iyi belirlenmiş olmalı, sorunlar neden-sonuç ilişkisi kurmaya uygun olmalı, alternatif çözüm yolları ya da çelişkiler içermeli, öğrencilerin bilgisi ve deneyimi olmayan konularda kullanılmamalı, yeterli zaman ayrılmalı, süreç iyi planlanmalı ve son olarak ortamın uygun biçimde düzenlenmesine dikkat edilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin birlikte çalışmasına uygun bir öğrenme yaklaşımı olan örnekolaya dayalı öğrenme yaklaşımında sınıftaki tüm öğrencilerin katılımı sağlandığından dinamik bir öğretme- öğrenme ortamı sağlanır.