Ünite 3: Öğrenme Yaklaşımları

Erken Çocuklukta Öğrenme

Çocuklarda öğrenme anlayışını şekillendiren iki geleneksel görüş bulunmaktadır. Rousseau çocukların doğal olarak masum ve saf olduklarını ancak dış dünyayla etkileşimle birlikte bu niteliklerini kaybettiklerini belirtmektedir. Locke tarafından ortaya atılan ikinci görüşe göre ise çocuklar boş bir levha ile doğan, yetişkinler tarafından bilgilendirilmeyi ve eğitilmeyi pasif bir şekilde bekleyen bireylerdir. Buna karşın modern görüşlerin temsilcilerinden Piaget 0-2 yaş döneminde öğrenmenin fiziksel eylemler yoluyla; 3-7 yaş döneminde sezgisel süreçlerle; 8-11 yaş döneminde mantıksal ancak gerçek yaşantılara bağlı süreçlerle ve 12-15 yaşlarında ise öğrenme ve düşünmenin deneyimlerden kurallar üretme ve soyutlamalar yapma yoluyla gerçekleştiğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak; öğrenme yaklaşımlarının seçiminde çocuklarda geliştirilecek özelliklerin yanı sıra, eğitim ortamının özellikleri, öğrencilerin gelişim düzeyleri, süre ve diğer olanakların da dikkate alınması gerekmektedir.

Öğrenme Yaklaşımları

Öğrenme yaklaşımı kavramı öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarını ve uygun stratejileri kullanmasını ifade etmektedir. Yeni yapılanmalarla birlikte öğrenme yaklaşımları yüzeysel, derinlemesine ve stratejik olmak üzere üçe ayrılmaktadır.

Yüzeysel öğrenme yaklaşımları; öğrenme yeteneğinin sabit, bilginin otorite tarafından sunulduğu ve bilginin kesin ve değişmez olduğu inancını yansıtmaktadır Bu öğrenciler genellikle öğrenmeye yönelik dışsal güdülenmeye sahiptir, kitaplardaki ve derslerdeki her şeyi, sorgulamadan kabul ederler. Yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip öğrencilere göre, okuldaki öğrenmelerin amacı bir meslek edinme, aileyi mutlu etme ya da sadece sıkıntıdan kurtulmadır. Temel gereksinimleri karşılamak için en az zaman ve çaba harcanır. Anlamlandırma olmadan içeriğin ezberlenmesi yüzeysel öğrenme yaklaşımında en sık kullanılan stratejilerden biridir

Derinlemesine öğrenme yaklaşımı ; bu yaklaşım öğrenilen materyallerin uzun süre hatırlanmasına, benzer olmayan durumlara uygulanmasına ve geri getirilmesine teşvik eden doğal bir anlama olgusuna öncülük etmektedir. Derinlemesine öğrenme yaklaşımını tercih eden öğrenciler anlama amacını öncelikli hale getirirler ve bilginin otorite tarafından sunulmasını beklemek yerine kendi muhakemeleri ile edinmeye çalışırlar. Öğrenciler konuya dair düşünme ve bilgi arasında bağ kurarak öğrendikleri şeylerin önemine ve onun oluşturduğu anlama odaklanırlar ve bütüncül bir şekilde bilgiyi işleme sürecine ve anlama bakarlar.

Stratejik Öğrenme Yaklaşımı; olarak John Biggs ve Noel Entwist derinlemesine ve yüzeysel öğrenme yaklaşımının birlikte kullanılmasını kapsayan stratejik öğrenme yaklaşımını ortaya atmışlardır. Bu öğrenciler yüksek not almayı güvence altına alacaklarına inandıkları her türlü süreci işe koşabilirler ve bunun için çok sayıda başka stratejileri de kullanırlar. Stratejik öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrenciler amaçları doğrultusunda yüzeysel ya da derinlemesine öğrenme yaklaşımlarının stratejilerini birlikte veya ayrı ayrı kullanabilirler. Bu yaklaşım mümkün olan en yüksek not alma niyetine dayalı olarak ortaya çıkan, iyi örgütlenmiş ve etkin araştırma yöntemlerinin benimsenmesini içermektedir. Öğrenciler yüzeysel veya derinlemesine öğrenme yaklaşımlarından kendilerine ve amaçlarına uygun gördüklerini kullanırlar, yüksek düzeyde rekabetçi bir motivasyona sahiptiler ve zaman yönetimi onlar için önem taşıyan bir araçtır.

Öğrenme yaklaşımlarının tercihinde önceki öğretmeöğrenme etkinliklerinin, iş yükü algısının, öğretme ve değerlendirme yaklaşımlarının etkili olmaktadır. Öğretmenlerin temel görevi öğrenilen disiplinin özelliklerini de dikkate alarak öğrencinin daha etkin olduğu, öğrenmenin anlamlılığına ve kalıcılığına katkı sağlayan çağdaş yaklaşımları öğrenme ortamına taşıyabilmek olmalıdır.

Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımları

Çağdaş eğitim sistemlerinde yaşanan gelişmeler sonucu öğretmenden öğrenciye bilginin aktarılmasını içeren öğretim sürecinden, öğrencilerin keşfettikleri ve bilgiyi yapılandırdıkları öğrenme olgusuna geçiş oluşmuştur. Araştırmalar öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarının, akademik performansın artırılması, öğrenmeye yönelik tutum ve eğitim programlarının devamlılığı üzerinde olumlu etkilere sahip olduğunu göstermiştir. Öğretmenlerin kullandığı bazı öğrenme yaklaşımları aşağıda açıklanmaktadır.

Aktif Öğrenme; öğrenme sürecinde öğrencinin sorumluluğunu vurgulayan ve ön plana çıkaran bir yaklaşımdır. Aktif öğrenme öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin farklı yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir süreçtir. Bu yaklaşıma göre; öğrenciler edilgen dinleyiciden daha etkin olarak sürece katılırlar, okuma, tartışma, yazma gibi etkinliklere yönelirler, bilgi aktarımından daha çok öğrenci becerilerinin geliştirilmesine odaklanılır, daha çok değerler ve tutumların keşfedilmesi üzerine vurgu yapılır, öğrenci motivasyonu yüksektir ve öğrenciler anında öğretmenden dönüt alırlar. Öğrenciler analiz, sentez ve değerlendirme gibi daha yüksek düşünme becerilerini işe koşarlar. Aktif öğrenmede metabiliş kavramı öne çıkmaktadır. Metabiliş bir öğrencinin bir derse hazırlanması için zamanını nasıl planlayacağını bilmesi, kendi ilerlemesini değerlendirmesi, seçtiği çalışma şekli ile erişeceği başarı düzeyini tahmin edebilmesi gibi becerileri kapsamaktadır.

İşbirliğine Dayalı Öğrenme; Dewey, Vygotsky ve Slavin’in öncülük ettiği, bilimsel yaklaşım ve demokratik tutumun baskın olduğu işbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir. İşbirlikli öğrenme genel olarak sosyal bağlılık teorisi, bilişsel gelişim teorisi ve davranışçı öğrenme teorisinin sentezidir. İşbirlikli öğrenmenin en önemli özelliği, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar hâlinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Bu öğrenmede, öğrenciler ve öğretmenler işbirliği dinamiklerinin parçalarıdır ve birlikte bir sınıf içinde içli-dışlı olan bir öğrenme ve sosyal atmosfer yapısı içindedirler. Bu yaklaşımın temel özelliklerine göre; öğrenme 4-5 kişilik küçük gruplar içinde gerçekleşir. Öğretmenin rolü, öğrencileri yönlendirme ve öğretim materyallerini hazırlamaktır ve öğrenmede, öğrenciler arasındaki etkileşim önemli rol oynar. Öğrenciler arası yarışma yerine gruplar arası yarışma söz konusudur. Öğrencilerin başarı ya da başarısızlığı gruplara aittir ve bu gruplarda sınıftaki farklı yetenek ve kişilik özelliğine sahip öğrenciler bütünleşir ve dostluk duyguları artar. Öğrencilerin sadece bilişsel yönleri değil duyuşsal ve sosyal yönleri de gelişir. Bu etkileşimler sonucunda öğrenciler, ilerideki yaşamlarında kullanacakları yardımlaşma, liderlik etme, çelişkilerle baş etme ve grupça karar verme gibi demokratik özellikleri gelişmektedir.

Sorgulamaya dayalı öğrenme; bu yaklaşımda öğretmenler, düşüncelerin saygılı bir şekilde ortaya koyulduğu, test edildiği, yeniden tanımlandığı, öğrencilerin bir pozisyondan başka bir pozisyona geçebildiği ve daha ileri sorgulamalara olanak sağlayan bir kültürün oluşturulması açısından önemli bir rol oynamaktadırlar. Sorgulamaya dayalı bir öğrenme ortamında öğrenciler kendi anlayışlarını yapılandırmayı öğrenir ve kendi bilgi temelini oluşturmak için sorumluluk alır. Bu süreç içerisinde uzman olarak öğretmenin rolü öğrencinin öğrenmesi kolaylaştıran rehberliği sağlamasıdır. Bu yaklaşım aktif öğrenme yaklaşımları ile bütünleşmekte ve probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile iç içedir. Sorgulamaya dayalı öğrenme sürecine başlarken izlenecek en önemli basamak öğrenciyi bir problem durumu ile merakını uyararak öğrenme sürecinin içine çekmek gerekmektedir. Amaç öğrenenin bilime karşı olan algısını değiştirmek ve bilimsel okur-yazar bireyler yetiştirmektir. Spronken-Smith (2011)’e göre sorgulamaya dayalı öğrenmenin yapılandırılmış sorgulama, kılavuzla sorgulama ve açık sorgulama olmak üzere üç çeşidi vardır.

Yapılandırılmış sorgulamada öğreten sorun ya da problemi belirtir ve izlenecek yolu sunar. Kılavuzla öğrenmede öğreten sorgulanacak veya araştıracak problemi sunar ancak problemin çözümünde izlenecek yolu öğrenen kendisi belirler. Açık sorgulamada ise öğrenen problemi kendisi belirler ve sorgulama döngüsünde yer alan konu ile ilgilenme, problem geliştirme, bilinmesi gerekenleri belirleme, verileri toplama ve analiz etme, verileri birleştirme, verileri aktarma ve değerlendirme basamaklarını kendisi tamamlar.

Probleme dayalı öğrenme; problemler iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış problemler olarak ikiye ayrılmaktadır. İyi yapılandırılmış problemler amacı açık, problem ifadesi net ve çözümü tek olan fen ve matematik alanlarındaki problemleri ifade ederken, iyi yapılandırılmamış problemler ise amacı belirsiz, problem ifadesi net olmayan, çoklu çözüme sahip daha çok sosyal alanlara ilişkin problemleri ifade etmektedir. Probleme dayalı öğrenme, bir problemle karşı karşıya kalan öğrencilerin bu problemin çözümü için girişimde bulunmalarının sonucunda oluşan öğrenmedir. Probleme dayalı öğrenme, öğrenci merkezli bir yaklaşımdır, öğretmenin öğrenciye sadece yardımcı olduğu bir öğrenme yoludur. Sorunun anlamını düşündüren, içerik merkezli, gerçek yaşam olaylarını içeren ve öğrencilerin gerekli bilgiyi edinmeleri için gereksinimleri olan kaynakların, rehberliğin öğretmen tarafından sağlandığı bir yaklaşımdır. Probleme dayalı öğrenme uyarınca, öğrenciler her biri 3-7 kişiden oluşan gruplara ayrılır ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya getirilir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Problem çözümü süreci; öğretmenin problem durumunu tasarlaması, öğrencilerin probleme hazırlanması, problemin öğrencilere sunulması, problemin analiz edilerek tanımlanması, gerekli bilgilerin toplanarak olası çözümlerin üretilmesi, olası çözümlerin kararlaştırılması, probleme ilişkin çözümün sunumu ve değerlendirme yapılması sürecine dayanır.

Çoklu zekâ kuramı; Gardner, “Framse of Mind” (1983) adlı kitabında Çoklu Zekâ Kuramını tanımlamıştır. Zekânın birden çok bileşenden oluştuğunu ileri süren Gardner kuramının temelinde, biyolojik ve kültürel boyutların yer aldığını savunmaktadır. Değişik öğrenme türlerinin, beynin değişik bölgelerinde gerçekleştiğini düşünmektedir. Biyolojik etkenlere ek olarak zekâ gelişiminin kültür ile ilişkili olduğunu, kültürlerin değer verdiği zekâ türlerinin ve davranış biçimlerinin ise daha çok geliştiği ileri sürülmektedir. Gardner, geliştirdiği kuram ile her zekânın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekâların bazıları çok fazla gelişirken, bazılarının ise gelişme ya da yeterince gelişme imkânı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, kaynaklara ulaşma şansı, tarihsel–kültürel etkenler, coğrafi etkenler, durumsal etkenler ve ailesel etkenler olarak beş bölümde toplanmaktadır. Gardner zeka alanlarının sekiz türe ayrıldığını belirtmektedir. Bu zekâ alanları; 1. Sözel-Dilsel Zekâ Alanı, 2. MantıksalMatematiksel Zekâ Alanı, 3. Görsel-Mekânsal Zekâ Alanı, 4. Bedensel-Kinestetik Zekâ Alanı, 5. Müziksel-Ritmik Zekâ Alanı, 6. Kişilerarası-Sosyal Zekâ Alanı, 7. İçselÖzedönük Zekâ Alanı, 8. Doğacı Zekâ Alanı’dır.

Çoklu zekânın okulöncesine yönelik uygulamalardan en önemlisi Spectrum Projesidir. Projenin başlatılmasına standart testlerde iyi performans göstermeyen bireylerin nasıl ölçüleceği ve ölçme sonuçlarının ne anlama geleceği düşüncesi öncülük etmiştir. Spectrum projesinin uygulanması amacıyla çocukların her gün farklı zekâlarını kullanabilmelerine imkân sağlayan ancak hangi zekânın kullanıldığına dair bir etiketi içermeyen materyallerin bulunduğu, zengin sınıflar oluşturulmuştur.