Dil ve konuşma güçlüğü olan çocukların oyun sırasında gözlemlenen temel yetersizlikleri çevresindeki bireylerle uygun şekilde iletişim kuramamalarıdır. Oyun sırasında diğer çocukları anlamada ve kendilerini uygun şekilde ifade etmede sorunları vardır.

Zihin yetersizliği olan çocuklar yetersizliklerinin doğası gereği daha çok çok motor gelişimin ön planda olduğu basit düzeyde oyunları oynama eğilimindedirler. Örneğin, başlangıçta bu oyunlar şekil kovasına şekil atma ve çıkarma, çekmeli bir oyuncağı ipinden çekerek hareket ettirme gibi düşünülebilir.

Zihin yetersizliği olan çocuklar yaşıtlarına göre oyun davranışlarını geriden takip ederler. Yetişkinin ya da akranının pek çok kez yaptığı tekrarlamalarla oyun davranışlarını öğrenirler. Örneğin, akranları bloklarla yol ve köprü gibi yapılar yapıp arabalarını bu yapıların arasında gezdirirken; zihin yetersizliği olan çocuğa bu durum karmaşık gelebilir. Öğrendikleri oyunları tekrarlama eğilimindedirler. Aynı zamanda öğrendikleri bu oyunları yetişkinin desteğiyle yeni eylemler ekleyerek genişletirler. Oyunlar sırasında hayalî/sembolik oyun davranışları çok az görülür. Hayal etme ve ya da herhangi bir şeyi başka bir nesnenin yerine kullanma ya da olmayan bir şeyi varmış gibi hayal etme davranışları karşısında kafaları karışabilir.

Otizmli çocukların üç temel alanda sorunlar yaşamaları bu çocukların oyun davranışlarında yetersizlikler yaşamasına neden olmaktadır. Bu üç temel alan: sosyal etkileşim sorunları; sözel ve sözel olmayan iletişimde ve hayal gücünde sorunlar; sınırlı ve yinelenen ilgiler, etkinlikler ve davranışlardır. 

Oyun ortamlarında otizmli çocuklar daha çok yalnız oynamayı tercih ederler. Oyun sırasında kendi dünyalarında gibi görünürler. Kendiliklerinden oyuncakları işlevlerine uygun şekilde oynamada zorlanırlar. Örneğin arabayı yerde ileri geri hareket ettirmek yerine, sadece tekerleklerini döndürebilirler, arabanın kapılarını açıp kapayabilirler ya da nesneleri gözünün önünde ileriye geriye hareket ettirirler. Oyuncakların rengi dokusu ya da kokusu gibi sadece tek bir özelliği ile ilgilenirler. Oyun sırasında konuşma replikleri görülebilir. Ancak bu konuşma iletişim amaçlı değildir. Daha çok duydukları sözcükleri tekrarlama, bir filmden ya da bir çizgi filmden bir diyaloğu canlandırma şeklinde olabilir. Belli rutinlere alışırlar ve oyun sırasında aynılığı korumak isterler. Oyuna ara verildiğinde ya da oyunun bir parçası değiştiğinde tepki gösterebilirler. Otizmli çocuklar kendiliğinden oyun kuramazlar, öğrendikleri eylemleri tekrarlar, yeni oyun araçlarını denemek yerine daha önceden edindikleri oyun becerilerini çok basit düzeyde kullanırlar. Hayalî oyunlarda isteksizdirler. Sembolik oyunda davranışları son derece sınırlıdır.

Görme yetersizliği olan çocukların temel sorunları görme duyularının sınırlılığıdır. Bu sınırlılık nedeniyle oyunlarında normal gelişim gösteren çocukların oyunlarından farklı oyun davranışları gözlenmektedir. Normal gelişim gösteren akranlarıyla karşılaştırıldığında görme yetersizliği olan çocukların oyunlarında üç büyük farklılık olduğu ifade edilmiştir. Bunlar; çevrenin keşfinde gecikme, daha az ayrıntılı oyun rutinleri, taklit ve sembolik oyunda gecikmelerdir.

Ortopedik yetersizliği olan çocukların oyun etkinliklerine en etkili şekilde katılımlarını sağlamada yapılması gereken iki temel şey; sınıf ortamının onlar için düzenlenmesi ve özel olarak tasarlamış araçların kullanılmasıdır.

Yapılandırılmış öğretim, öğretimin bir plana bağlı olarak yürütülmesidir. Değerlendirme, ipucu sunma, pekiştirme, ipuçlarını silikleştirme, kayıt tutma gibi unsurları içermektedir.

Özel gereksinimi olan çocuklara oyun becerilerinin öğretiminde sistematik öğretimi temel alan pek çok strateji kullanılmaktadır. Bu stratejiler yönlendirici olan yapılandırılmış oyun stratejileri (ipucu sunma, basamaklandırılmış öğretim, pekiştirme), yönlendirici olmayan doğal oyun stratejileri (çevresel düzenlemeler, çocuğun ilgi duyduğu oyuncalardan yola çıkma) ve bazı uygulamalarda da hem yönlendirici/yapılandırılırmış hem de doğal öğretim birlikte kullanılmaktadır.

Bilişsel oyun basamakları; fonksiyonel (duyusal motor) oyun, yapı-inşa oyunu, sembolik (hayalî, dramatik) oyun ve kurallı oyunlar olmak üzere dört aşamadan oluşur.

Sosyal oyun basamakları; uğraşsız davranış, yalnız oyun, seyirci (izleyici), paralel oyun, birlikte oyun ve iş birlikçi oyun olmak üzere kendi içinde beş aşamadan oluşur.

Sembolik oyunda üç tür sembolik davranış görülür: (a) herhangi bir nesneyi başka bir nesne yerine kullanma; (b) nesnelere, kendisine ya da başkalarına roller ve insani duygular yükleme ve (c) bir nesneyi yokken varmış gibi hayal etme.

Oyun rutini basit ve tekrarlayıcı bölümlerden oluşan, başı, ortası ve sonu belli olan oyun davranışlarını içerir.

Özel eğitimde ipucu hiyerarşisinin farklı şekilde kullanıldığı öğretim uygulamalarında ipucu olarak kullanılabilecek altı tür ipucu vardır. Bunlar; a. jest/mimik ipucu, b. işaret ipucu, c. resimli/iki boyutlu ipucu, d. sözel ipucu, e. model ipucu ve f. fiziksel ipucudur.

Alan yazında özel gereksinimi olan çocuğun arkadaşlarının oyununa katılımında başlangıçta tek bir akranla oyun oynama önerilmektedir. Daha sonra çocuk sayısı arttırılarak özel gereksinimi olan çocuk daha büyük gruplara katılabilir.Çocuk sayısının kalabalık olduğu sınıflarda böyle bir düzenleme yapmak mümkün olmayabilir. Ancak bu konuda size yardım edecek çevresindeki kişilerle iletişim kurmaya hevesli, sizin söylediklerinizi yerine getirmede istekli, arkadaşlarıyla uyumlu ve çok fazla sorun davranış sergilemeyen birkaç (2-3) çocuk belirlenebilir. Bu çocuklar özel gereksinimi olan çocuğa rehberlik etmeye istekli ve gönüllü olmalıdır. Önemli olan bu çocukların belli bir süre değişmemesidir. Bu sürecin başlangıcında oyun arkadaşı olacak aday çocuklara özel gereksinimi olan arkadaşına nasıl yardım edeceği, ondan neler bekleneceği açıklanmalıdır. Aynı zamanda onlara özel gereksinimi olan çocuğun özellikleri hakkında bilgi verilmelidir. 

Oyun arkadaşlığı konusunda bilinmesi gereken önemli husus; çocuğa yeni bir oyunu öğretmek değil, arkadaşlarıyla birlikte oynama becerisini kazandırmaktır. Aynı zamanda var olan becerilerine arkadaşlarını taklit ederek yenilerini ekleyebilir.

Oyunun planlanması özel gereksinimi olan çocuğun günün hangi zamanlarında, kimlerle, nerede, ne ile oynayacağını gösterir.

Öğretmen çocuklar oynarken oyunu dışarıdan gözlemleyerek ihtiyaç duydukları sözcükleri ya da yapması gereken eylemleri çocuklara hatırlatmalıdır. Hatırlatmaların yanı sıra çocuklara yöneltilen sorularda çocuklar için ipucu olma özelliği gösterebilir. Açıklamaların ya da soruların yanı sıra, çocuğun oyun davranışlarını pekiştirmek için oyunla ilgili yönlendirici yorumlar yapılabilir. Ayrıca karasız kalınan durumlarda oyunla ilgili seçenekler sunmada çocuğun oyununu genişletmesine yardımcı olacaktır.

Görme yetersizliği olan çocuğun görme duyusunu kullanmasına yardım etmek için materyallerin masa ve oyuncaklarla zıt renklerde olmasına dikkat edin. Örneğin suyu gıda boyası ile renklendirin ya da çocuk tahta bloklarla oynuyorsa zemin kırmızı ya da mavi renkte olabilir. Bu düzenlemeyi yapmak için önerilen renklerde kâğıt ya da halı parçaları kullanın. Görme yetersizliği olan çocuklara nesnelerin dokularını, ağırlıklarını ve şekillerini elleriyle keşfetmeleri için bir süre zaman verin.

Otizmli çocukların oyun ortamlarına alışması biraz zaman alabilir. Örneğin otizmli çocuk blokların dokularından, kokularından ve çıkardıkları seslerden rahatsız olabilir. Otizmli çocuğun blok merkezinin yakınına doğru gitmesi, blok merkezinde oynayan arkadaşlarını yakın bir konumdan izlemesi, blok merkezinde bloklara dokunmadan bir süre oturması, bloklara dokunması ve sonra eline alması gibi aşamalı bir uyarlama yapılabilir.